وبالتالي، لا يقتصر العمل في تنفيذ المهمّات الأدائيّة على تشجيع المتعلّمين على التفاعل مع بعضهم والتعاون في ما بينهم فحسب، بل يقتضي كذلك مقارنة أدائهم بمستوى الإتقان المطلوب وفق معايير التقويم، من أجل تعزيز دافعيّتهم للتعلّم، مع ضرورة تجنّب عقد المقارنات بينهم كأفراد. نذكر من بين التجارب التي تمّ تطبيقها في مدارسنا حول المهمّات الأدائيّة تجربة أجريت في مادّة اللغة العربيّة للصفّ السابع. تصميم المهمات الأدائية للمرحلة الإبتدائية. كان الهدف من الوحدة الثانية أن يصل المتعلّمون إلى الفهم الآتي: " الانتقال من حالة إلى أخرى يساعد على التطوير النفسيّ والاجتماعيّ، ويشكّل وجهات نظر جديدة، وطرق تعبير إبداعيّة عن الذات، مستندة إلى الأدب". وللوصول بالمتعلّمين إلى هذا الفهم الدائم وغيره من التفاهمات المرتبطة بالمفاهيم المتّصلة بالوحدة البحثيّة، تمّ تصميم محتوى الوحدة تصميمًا يشتمل على عدد من الموضوعات المتمحورة حول "الإبداع" مفهومًا رئيسًا، وحول "وجهة النظر" و"التعبير عن الذات" مفهومَيْن ذوَي صلة. ولمّا كان اعتماد كتاب الوزارة كمصدر رئيس من مصادر المنهاج ضروريًّا، قمنا بتوظيف مجموعة مختارة من دروسه على النحو الآتي: نصّ شعريّ بعنوان "قوّة العلم"، وقصّة قصيرة بعنوان "قوّة الورق"، ومجموعة من النصوص المعلوماتيّة، كان من بينها نصّ بعنوان "التعلّم مؤلم"، ونصّ بعنوان "رحلة المعرفة"، بالإضافة إلى توظيف الأدب المصاحب كمصدر داعم من مصادر المنهاج، لمساعدتنا في تحقيق الهدف، والتركيز على نمط كتابيّ واحد خلال الوحدة البحثيّة لمساعدة المتعلّمين على الكتابة، وهو النمط التفسيريّ القائم على المقارنة.
قسم علم النفس، قياس وتقويم كلية التربية، الدور الثاني، مكتب رقم 74
فحُدِّد دور المتعلّم بالتأمّل في التجربة، واستخلاص النتائج بكتابة مقال تفسيريّ يقارن فيه بين التعليم الوجاهيّ والتعليم الافتراضيّ، من خلال الوسائل وطرق التعليم والتعلّم المستخدمة، ويحدّد فيه الصعوبات والتحدّيات التي واجهها المتعلّمون وأفراد مجتمعهم إثر التغييرات التي حدثت، وكيفيّة تأقلمهم معها، ثمّ يستقري وجهة نظر أفراد المجتمع حول الطريقتين، مبيّنًا، من وجهة نظره، أيّهما أصلح لاكتساب العلم والمعرفة، ومشيرًا إلى أوجه الإبداع في عمليّة التعليم عن بعد. مذكرة المهمة الآدائية لمواد العلوم الشرعية, ملفات, دراسات اسلامية, الفصل الأول - المناهج السعودية. - المعايير: تمّ التقييم وفق ثلاثة معايير: التنظيم، وإنتاج النصّ، واستخدام اللغة. وقد حُدِّدت وفقها الأهداف والتقديرات اللفظيّة لكلّ مستوى بعناية تامّة، بحيث توفّر للمتعلّم شبكات تقييم وصفيّة تحليليّة، تفسح له المجال لتوضيح علامات التقدّم بوصف كمّيّ ولفظيّ دقيقين. بالإضافة إلى ما سبق، صمّمنا وثائق توقّعات بعدد الكلمات المطلوب كتابتها في المهمّات الأدائيّة لكلّ وحدة، وكذلك الوقت المستغرق لإنجاز مهمّة الأداء الشفويّ. جاءت هذه التوقّعات نتيجة ما قمنا به من دراسات ومقارنات معياريّة تضمن التطوّر الرأسيّ والأفقيّ لمهارات المتعلّم وفق التخطيط العكسيّ ( من الصفّ الثاني عشر إلى الروضة)، والذي يضمن بدوره نجاعة نتاجات البرنامج الدراسيّ للصفّ الثاني عشر، الذي من شأنه أن يخرّج طلّابًا ثنائيّي اللغة، يتحلّون بمستويات أداء عالية جدًّا.
نعرض في هذا المقال تجربتنا في تطبيق التقويم البديل وفق أنموذج "G. S" الذي نجحنا من خلاله بتحقيق الأهداف المنشودة. فنبدأ بالحديث عن المهمّات الأدائيّة الذي يقتضيها الأنموذج في الوحدات البحثيّة، ثمّ نبيّن كيفيّة تعزيزه دافعيّة المتعلّم وتمكينه من تحقيق الأهداف التعلّميّة، لنختم بتبيان ضرورة التوفيق بين نهج التقويم البديل ومبدأ التقويم التقليديّ. يتعامل التقويم البديل مع المعرفة من خلال المتعلّم، أي أنّه يُبنَى وفق مستويات تراعي الفروقات الفرديّة بين المتعلّمين الذين تختلف لديهم طرق التعلّم والتفكير، حيث يتمّ تقويمهم بتكليفهم بمهمّات متعدّدة تتطلّب اندماجًا نشطًا، مثل توظيف البحث والاستقصاء في معالجة المشكلات، أو القيام بالتجارب الميدانيّة، أو التصوير المرئيّ للتفكير، أو غيرها من المهمّات الأدائيّة التي يقتضيها أنموذج "G. S"، والتي بدت لنا أنّها الطريقة الأنسب لتقويم الوحدات البحثيّة التي تعتمد المدخل المفهوميّ في تصميمها، إذ ساعدتنا على تقويم أساليب التعلّم التي اكتسبها طلّابنا. تصميم المهمات الأدائية الثرية | مركز تطوير التعليم الجامعي. ذلك أنّ هذا النوع من المهمّات يتطلّب من المتعلّم إثبات فهمه وكفاءته في ضوء المخرجات التعليميّة المخطّط لها، بإنتاج ملموس يكون دليلًا على تحقّق التعلّم، وينعكس في سياقات حقيقيّة توظّف فيها المعارف والمهارات.
تُعرَّف المهمّات الأدائيّة بأنّها نشاط أو تقييم تعليميّ يتطلّب من المتعلّم القيام به لإثبات فهمه وكفاءته، في ضوء المخرجات التعليميّة المخطّط لها، والمنفّذة خلال الوحدة. تؤدّي مهمّات الأداء إلى إنتاج أداء أو منتج ملموس كدليل على التعلّم، ما يعكس سياقات حقيقيّة لتوظيف المعرفة والمهارات. كما يمكن للمهمّات الأدائيّة أن تضمن تطوّر قدرة المتعلّم على التفكير التأمّليّ والتفكير الاستراتيجيّ اللذين يساعدانه على معالجة المعلومات ونقدها وتحليلها، ويبعدانه عن سلبيّات الامتحانات التقليديّة التي تهتمّ بالحفظ والاستظهار فقط (Mehrens & Lehmann، 2016). فوفق أنموذج "G. S" نضع المتعلّم أمام مشهد لمشكلة حياتيّة واقعيّة، وذات صلة بشؤون الحياة العمليّة التي يعيشها، تستدعي توظيف المعارف والمهارات للتوصّل إلى الحلول المناسبة. فنجد أنّ عمليّة البحث عن الحلول تمكّن المتعلّم من إعمال مهارات التفكير العليا لديه، فيؤدّي عددًا من عمليّات التقصّي والبحث والتحليل والاستكشاف وتركيب المعلومات، بغية إيجاد حلول يوظِّف من خلالها ما تعلّمه ضمن سياق جديد. كما تشجع المهمّات الأدائيّة المتعلّمين على توظيف مهاراتهم البحثيّة وتطويرها إثر التوصّل إلى معلومات جديدة، واقتراح حلول مبتكرة في كثير من الأحيان، والذي يعدّ بدوره من أعلى مستويات التفكير والعمق المعرفيّ.
شهدت طرق التقويم ونظريّاته تطوّرًا كبيرًا في القرن الحادي والعشرين، تماشيًا مع التحديثات الحاصلة في أساليب التعليم والتعلّم، وأصبح للتقويم أهداف تربويّة وتعليميّة تتعدّى عمليّة التقرير أو عمليّة تحديد مستوى الطالب، فصار بذلك جزءًا لا يتجزّأ من عمليّة التعليم، حيث يوجّهها ويعزّزها ويصحّح مسارها. وقد هدف التربويّون بمبادراتهم ونظريّاتهم إلى الوصول إلى أطر تلبّي جميع احتياجات الطلّاب التعليميّة، وإلى أساليب ونظم تسهم في تحقيق التوازن والتكامل في شخصيّة الطالب، وفي تمكينه من توظيف مهاراته لبلوغ أقصى عمق معرفيّ. درسنا في قسم المناهج في مدارس الإمارات الوطنيّة الأطر الفلسفيّة للتعليم، وما يتبعها من طرق واستراتيجيّات محرّكة للمنهج، بهدف الوصول إلى طريقة تتناسب مع فلسفة التقويم وممارساته في برنامج السنوات المتوسطة، وتتضمّن، في الوقت نفسه، تحدّيّات شيّقة ودامجة ومعياريّة لطلّابنا. وبعد تجربة عدد من الاستراتيجيّات التقويميّة، اعتمدنا أنموذج "G. R. A. S. P. S" لتطبيق التقويم البديل، وهو طريقة تقويميّة ابتكرها التربويّان Wiggins و McTighe (2005)، تقوم على تصميم مهامّ حقيقيّة وفق ستّة أسس تمّ اختصارها في كلمة "G. S" والتي تتمثّل في العناصر الآتية: الهدف، ودور المتعلّم، والفئة المستهدفة، والموقف الذي تُحدَّد الغاية وفقه، والأداء الذي ينفّذه المتعلّمون، ومعايير النجاح.
وَاذْكُرِ اسْمَ رَبِّكَ وَتَبَتَّلْ إِلَيْهِ تَبْتِيلًا (8) وقوله: ( واذكر اسم ربك وتبتل إليه تبتيلا) أي: أكثر من ذكره ، وانقطع إليه ، وتفرغ لعبادته إذا فرغت من أشغالك ، وما تحتاج إليه من أمور دنياك ، كما قال: ( فإذا فرغت فانصب) [ الشرح: 7] أي: إذا فرغت من مهامك فانصب في طاعته وعبادته ، لتكون فارغ البال. قاله ابن زيد بمعناه أو قريب منه. وقال ابن عباس ومجاهد وأبو صالح وعطية والضحاك والسدي: ( وتبتل إليه تبتيلا) أي: أخلص له العبادة. القرآن الكريم - تفسير ابن كثير - تفسير سورة المزمل - الآية 8. وقال الحسن: اجتهد وبتل إليه نفسك. وقال ابن جرير: يقال للعابد: متبتل ، ومنه الحديث المروي: أنه نهى عن التبتل ، يعني: الانقطاع إلى العبادة وترك التزوج.
واذكر اسم ربك وتبتل إليه تبتيلا رب المشرق والمغرب لا إله إلا هو فاتخذه وكيلا عطف على ( قم الليل) وقصد بإطلاق الأمر عن تعيين زمان إلى إفادة تعميمه ، أي: اذكر اسم ربك في الليل وفي النهار كقوله واذكر اسم ربك بكرة وأصيلا. وإقحام كلمة ( اسم) ؛ لأن المأمور به ذكر اللسان ، وهو جامع للتذكر بالعقل ؛ لأن الألفاظ تجري على حسب ما في النفس ، ألا ترى إلى قوله تعالى واذكر ربك في نفسك تضرعا وخيفة ودون الجهر من القول. والتبتل: شدة البتل ، وهو مصدر تبتل القاصر الذي هو مطاوع بتله فتبتل وهو هنا للمطاوعة المجازية يقصد من صيغتها المبالغة في حصول الفعل حتى كأنه فعله غيره به فطاوعه ، والتبتل: الانقطاع ، وهو هنا انقطاع مجازي ، أي: تفرغ البال والفكر إلى ما يرضي الله ، فكأنه انقطع عن الناس وانحاز إلى جانب الله فعدي بـ ( إلى) الدالة على الانتهاء ، قال امرؤ القيس: منارة ممسى راهب متبتل والتبتيل: مصدر بتل المشدد الذي هو فعل متعد مثل التقطيع. وَاذْكُرِ اسْمَ رَبِّكَ وَتَبَتَّلْ إِلَيْهِ تَبْتِيلًا | تلاوة رائعه - YouTube. [ ص: 266] وجيء بهذا المصدر عوضا عن التبتل للإشارة إلى أن حصول التبتل ، أي: الانقطاع يقتضي التبتيل أي: القطع. ولما كان التبتيل قائما بالمتبتل تعين أن تبتيله: قطعه نفسه عن غير من تبتل هو إليه ، فالمقطوع عنه هنا هو من عدا الله تعالى فالجمع بين ( تبتل) و ( تبتيلا) مشير إلى إراضة النفس على ذلك التبتل.
وفيه مع ذلك وفاء برعي الفواصل التي قبله. والمراد بالانقطاع المأمور به انقطاع خاص وهو الانقطاع عن الأعمال التي تمنعه من قيام الليل ومهام النهار في نشر الدعوة ومحاجة المشركين ولذلك قيل وتبتل إليه أي: إلى الله فكل عمل يقوم به النبيء - صلى الله عليه وسلم - من أعمال الحياة فهو لدين الله فإن طعامه وشرابه ونومه وشئونه للاستعانة على نشر دين الله. وكذلك منعشات الروح البريئة من الإثم مثل الطيب ، وتزوج النساء ، والأنس إلى أهله وأبنائه وذويه ، وقد قال حبب إلي من دنياكم النساء والطيب. وليس هو التبتل المفضي إلى الرهبانية وهو الإعراض عن النساء وعن تدبير أمور الحياة ؛ لأن ذلك لا يلاقي صفة الرسالة. وفي حديث سعد في الصحيح " رد رسول الله على عثمان بن مظعون التبتل ولو أذن له لاختصينا " يعني رد عليه استشارته في الإعراض عن النساء. ومن أكبر التبتل إلى الله الانقطاع عن الإشراك ، وهو معنى الحنيفية ، ولذلك عقب قوله وتبتل إليه تبتيلا بقوله رب المشرق والمغرب لا إله إلا هو. وخلاصة المعنى: أن النبيء - صلى الله عليه وسلم - مأمور أن لا تخلو أوقاته عن إقبال على عبادة الله ومراقبته والانقطاع للدعوة لدين الحق ، وإذ قد كان النبيء - صلى الله عليه وسلم - من قبل غير غافل عن هذا الانقطاع بإرشاد من الله كما ألهمه التحنث في غار حراء ثم بما أفاضه عليه من الوحي والرسالة.
وَاذْكُرِ اسْمَ رَبِّكَ وَتَبَتَّلْ إِلَيْهِ تَبْتِيلًا (8) يقول تعالى ذكره: ( وَاذْكُرْ) يا محمد ( اسْمُ رَبِّكَ) فادعه به: ( وَتَبَتَّلْ إِلَيْهِ تَبْتِيلا) يقول: وانقطع إليه انقطاعا لحوائجك وعبادتك دون سائر الأشياء غيره، وهو من قولهم: تبتَّلتُ هذا الأمر؛ ومنه قيل لأمّ عيسى ابن مريم البتول، لانقطاعها إلى الله، ويقال للعابد المنقطع عن الدنيا وأسبابها إلى عبادة الله: قد تبتل؛ ومنه الخبر الذي رُوي عن النبي صلى الله عليه وسلم " أنه نهى عن التبتُّل ". وبنحو الذي قلنا في ذلك قال أهل التأويل. * ذكر من قال ذلك: حدثني محمد بن سعد، قال: ثني أبي، قال: ثني عمي، قال: ثني أبي، عن أبيه، عن ابن عباس، قوله: ( وَتَبَتَّلْ إِلَيْهِ تَبْتِيلا) قال: أخلص له إخلاصا. حدثنا أبو كُرَيب، قال: ثنا يحيى، عن ابن أبي نجيح، عن الحكم، عن مقسم، عن ابن عباس: ( وَتَبَتَّلْ إِلَيْهِ تَبْتِيلا) قال: أخلص له إخلاصا. حدثنا ابن بشار، قال: ثنا مؤمل، قال: ثنا سفيان، عن منصور، عن مجاهد ( وَتَبَتَّلْ إِلَيْهِ تَبْتِيلا) قال: أخلص له إخلاصا. حدثنا ابن حميد، قال: ثنا مهران، عن سفيان، عن منصور، عن مجاهد، مثله. حدثنا أبو كريب، قال: ثنا وكيع، عن سفيان، عن مجاهد، مثله، إلا أنه قال: أخْلِصْ إليه.